تابع لمحاضرات في علم النفس التربوي

وللنضج أثره على الاستعداد للتعلم وهو يتفاعل مع الخبرة تفاعلاً يجعل من الصعب على المعلم أن يفرق تفريقاً دقيقاً بينما يعزى من سلوك الفرد إلى التعلم وما يعزى إلى النضج ويمكن نظرياً على الأقل التفرقة بين النضج والخبرة في النواحي الآتية:
أ/ إن النضج عملية نمو داخلي متتابع يتناول جميع نواحي الكائن الحي ويحدث بطريقة لا شعورية إذ يستمر النضج حتى في وقت النوم بينما عملية التعلم عملية إرادية في الغالب.
ب/ التعلم يؤدي إلى ظهور أنماط خاصة من السلوك المكتسب يميز المتعلم من غير المتعلم والمجرب من عديم الخبرة بينما تبدو مظاهر النضج عند جميع أفراد الجنس.
جـ/ يرجع النضج إلى عوامل الوراثة بينما ترجع الخبرة إلى البيئة التي يعيش فيها الفرد.
العلاقة بين النضج والتعلم:
في تجربة تعتبر من أشهر التجارب في هذا المجال قام كل من تومس وجيزيل بتجربة صعود الدرج لطفلتين توأمتين حيث بدء المختبران في تمرين إحداهما ولتكن أ/ على صعود الدرج عندما بلغت الأسبوع السادس والأربعين واستمر هذا التمرين لمدة 6 أسابيع وبواقع عشر دقائق يومياً بينما بدء في تمرين التوأم الآخر ولتكن ب/ بلغت ثلاثة وخمسين أسبوع ولمدة أسبوعين فقط قد لوحظ أن التوأم أ/ في بداية التمرين تسلقت السلم ثلاث مرات خلال الدقائق العشر، بينما كانت التوأم ب/ تتسلقه عشر مرات في مدة التمرين الأول، كذلك دلت النتائج على أن التوأم أ/كانت في عمر 52 أسبوع وبعد تمرين استمر 6 أسابيع تسلقت السلم في 26 ثانية، بينما التوأم ب/ تتسلقه في 53 أسبوع وبدون أي تمرين في 45 ثانية وبعد التمرين في الثوان. وكانت طريقة تسلم التوأم ب/ أفضل بمراحل من التوأم أ/. ويعلل جبريل وتومس ذلك بأن عامل النضج مسئول عن هذه النتيجة حيث بدأت التوأم ب/ التمرين في وقت كانت أكثر نضجاً وأكثر استعداداً للقيام بمثل هذه الحركات.
ونستخلص من هذه الدراسة ما يلي:
1) لعامل النضج أهمية كبرى في تحديد أنماط سلوك الطفل.
2) ليس هناك أدلة قاطعة على أن التمرين قبل النضج يعجل في سرعة ظهور أنماط السلوك المختلفة ما دام الطفل لم يصل إلى مرحلة النضج التي تساعده على ذلك.
3) أن التربية لا يمكن أن تتخطى الحدود التي تضعها الوراثة وبالعكس تستطيع الوراثة أن تتحكم في نتائج التربية وهدفها لِمَ؟
ثانياً من شروط التعلم: الدوافع
الدافع هو: عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته.
خصائص السلوك المدفوع:
يزداد نشاط الكائن الحي كلما زادت قوة الدافع كذلك يظل سلوكه مستمراً حتى يشبع الدفع وإذا تعب أثناء ذلك فإنه قد يستريح لفترة ثم يكرر نشاطه وإذا كانت هناك صعوبات أو معوقات تحول دون إشباعه لدوافعه فإنه قد يغير من أساليب سلوكه حتى يكيف نفسه مع المواقف التي تعوقه والتي تحول دون إشباع هذه الدوافع لديه.
ومن خلال ما سبق يمكن القول أن السلوك المدفوع يتميز بما يلي:
1) الفرضية (الهدف) 2) النشاط 3) الاستمرار 4) التنوع 5) التحسين 6) التكيف الكلي 7) توقف السلوك.
أقسام الدوافع:
يمكن تقسيم الدوافع إلى:
أ/ دوافع أولية (فطرية): وهي ترتبط بالتكوين الفسيولوجي للكائن الحي مثل: الأمومة، العطش والجوع والجنس.
ب/ دوافع ثانوية: ويؤثر التعلم في تكوينها بشكل كبير ومنها: الميول، والرغبات، والاتجاهات، والحاجة للرضا من قبل الآخرين (القبول الاجتماعي) والطموح، والإنجاز، والثواب والعقاب.
دوافع في العملية التعليمية:
1. استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها.
2. استثارة حاجات الطلاب للانجاز والنجاح.
3. تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها.
4. استخدام برامج تعزيز مناسبة.
ثالثاً: من شروط التعلم: الخبرة
هناك فرق كبير بين الخبرة والتدريب وسبق ذكر ذلك أثناء تعريف رجاء أبو علام للتعلم، وفي البداية سوف يكون موضوعاً عن الخبرة.
الخبرة هي: مجرد احتكاك الفرد مع الأشخاص والأشياء الموجودة في البيئة المحيطة به وتشمل أنواع العلاقات المختلفة بين الفرد وبيئته من أفعال وأقوال وأفكار وانفعالات وعلاقات اجتماعية…الخ.
حيث يستجيب الفرد لعناصر هذا التفاعل والخبرة ذات القيمة التربوية هي تلك الخبرة التي تكسب صاحبها أو تعلمه كيف يتكيف للوسط المحيط به تكيفا سليماً يجنبه اعتلال الصحة النفسية والجسمانية والتي تساعد على تكامل شخصية وأن تجعل منه شخصاً سعيداً منتجاً محباً للمجتمع الذي يعيش فيه.
التدريب هو الحصول على الخبرة بشكل منظم ومباشر بشكل رسمي مثل: التعلم في المدرسة أو بشكل غير رسمي كأن يدرّب شخصاً آخر على قيادة السيارة.











نظريات التعلم
حاول العديد من علماء النفس والتربية إيجاد تفسيرات منهجية منظمة لعملية التعلم وكان لبعض هذه التفسيرات أثر هام في علم النفس التربوي على المستويين النظري والتطبيقي إلا أن هذه التفسيرات لا يمكن قبولها على نحو مطلق أو نهائي لأنها ما زالت قاصرة عن تقديم إطار نظري شامل ومقنع تتوافر فيه إمكانية تفسير جوانب السلوك كافة فنظريات التعلم ليست إلا مجموعة من الأفكار أو الآراء المتسقة بشكل معقول ويمكن استخدامها في بحث المشكلات التربوية . عبد المجيد نشواتي.
ومن نظريات التعلم التي سوف نقوم بدراستها في هذه المادة:
1. التعلم بالمحاولة والخطأ ثورندايك.
2. تفسير جثري للتعلم.
3. التعلم الشرطي الأكلاسيكي.
4. التعلم الإجرائي.
5. التعلم بالملاحظة.
6. التعلم ذو المعنى.
7.
أولاً: التعلم بالمحاولة والخطأ
ويطلق عليه أيضاً التعلم بالاختيار والربط ورائده ثورندايك.
تجربة ثورندايك:
وضع قط جائع في صندوق مغلق (وضع مثيري) يمكن فتحه باستجابة معينة تتمثل في شدّ الحبل الموجود بجوار باب الصندوق بحيث يتخلص القط من السجن ويندفع نحو قطعة اللحم (معزز) ولكن الحيوان لا يصل إلى هذا الحل ـ أي الاستجابة الصحيحة ـ غلا بعد أن يقوم بمجموعة من الاستجابات الفاشلة كالعض والرفس والخربشة وأثناء هذه المحاولات أي الاستجابات يصل القط إلى فتح الباب ويتناول الطعام ويكون ذلك بالصدفة أو من خلال المحاولة والخطأ. وبعد ثلاث ساعات يعاد الحيوان إلى الصندوق (المثير) ويبدأ بمحاولة الخروج منه مرة ثانية. وهكذا يتضح من خلال تكرار هذا النوع من المحاولات أن الزمن الذي يستغرقه الحيوان في الوصول إلى الاستجابة الصحيحة ـ أي فتح الباب ـ يتناقص على نحو تدريجي ثم يأخذ في الثبات النسبي في المحاولات الأخيرة مما يعني حدوث التعلم وقد حاول ثورندايك تفسير عملية التعلم تلك من خلال مجموعة من القوانين.
قوانين تفسيرية لنظرية ثورندايك:
1) قانون الأثر: يرى ثورانديك أن أثر الرضا أو الاشباع الناجم عن تناول الطعام والذي يتلو استجابة فتح باب الصندوق هو المسؤول عن تقوية عملية التعلم.
2) قانون الاستعداد: ولا يقصد بذلك مفهوم الاستعداد كما يستخدمه المربون كالاستعداد لتعلم القراءة أو الكتابة فالاستعداد هنا يعني الميل للعمل والنهي للاستجابة والارتياح للقيام بها والانزعاج من وجود إعاقة تحول دون القيام بالاستجابة.
3) قانون التدريب: أي أن الممارسة تؤدي إلى زيادة احتمال حدوث الاستجابة الصحيحة ويرى ثورندايك أن التدريب في ذاته لا يحسن الأداء بل يجب اقترانه بقانون الأثر.
تعديلات ثورندايك للقوانين: بناء علي الدراسات الميدانية عدل ثورندايك قانون الأثر إلي مايلي الرضا يؤدى إلى التعلم و العقاب يوقف ممارسة التعلم ولكن لايلغيه.

ملاحظة:
يرى ثورانديك أن عملية التعلم أي الارتباط بين المثير والاستجابة تحدث دون وجود عمليات متوسطة كالذكاء، والفهم والادراك، وبالتالي فإن ثورانديك ينفي الذكاء الذي كان ينسبه بعض الباحثين إلى الحيوانات ولكن ثورندايك لم ينف وجود بعض العوامل المتوسطة الأخرى التي تتدخل في التعلم كالدافعية وأثر الثواب والعقاب.
ويلاحظ أن التعلم عن طريق المحاولة والخطأ يقوم على مبدأ النشاط الذاتي فالمتعلم بهذه الطريقة يتعلم عن طريق العمل.
ثانياً: تفسير جثري للتعلم
لتعلم حسب رأي جثري عملية متواصلة ومستمرة ويفسر جثري التعلم من خلال مبدأ الترابط بين المثير والاستجابة وهذا التفسير يختلف اختلافاً كبيراً عن الارتباط بين المثير والاستجابة لدى بافلوف، والرباط الشرطي لدى جثري ـ أي الارتباط بين المثير والاستجابة يتكون بكامل قوته من أول مرة. ومثال على ذلك:
3×5 = 15
الرياض عاصمة المملكة.
تعلم الطفل طريقة الصلاة.
والرباط الشرطي رباط نوعي لا يعمل إلا في نفس الظروف التي تكون فيها فإذا تغيرت الظروف عن الموقف الأول فإن الرباط الشرطي لا يظهر.
مثال: 1/ طالب حفظ قصيدة في البيت ولم يستطع تذكرها في المدرسة. فالظروف التي تعلم فيها في المرة الأولى أي البيت تختلف عن الظروف في المرة الثانية أي المدرسة.
مثال: 2/ يستطيع الطالب أن يعرف نتيجة 4×8=34 ولكن عندما تقول 8×4 فإن الطالب قد يتلكأ في الإجابة لذلك ينصح المعلم بأن يعمل على تدريب الطلاب في أكثر من موقع حتى يعمل الرباط الشرطي في مواقف متعددة.
وأهم ما يستلفت النظر في نظرية جثري موقفه من التكرار بين المثير والاستجابة، فهو يرى أن التكرار لا يقوي الرباط الشرطي. ويقول جثري أن تعلم مهارة ما يتطلب تعلم الآف من الروابط الشرطية، فتعلم قيادة السيارة يحتاج إلى الآف من الروابط الشرطية، ويقول أن دور التكرار هنا تثبتت الروابط الشرطية، وقد سأل جثري عن كيفية ضبط ظروف الموقف المراد الاستعانة به للحصول على إجابة شرطية سبق تكوينها وما هو المقياس الذي يقيس الموقف الثاني حتى يكون مطابق للأول ولم يستطع جثري الإجابة على هذا التساؤل.
ويعزو جثري النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم باستجابات جديدة ولذلك كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها الراحة أو النوم أطول عمراً في التذكر من المنبهات التي ترتبط باستجابات بعقبها نشاط وعمل.
س/ الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها الراحة أو النوم تكون أطول عمراً من الخبرات التي يعقبها نشاط أو عمل؟
تطبيقات تربوية للتعلم بالاقتران ـ جثري؟
يمكن للمعلم أن يعد الموقف التعليمي بطريقة خاصة بحيث يتخلص من الارتباطات الشرطية غير المرغوب فيها واحلال أخرى بدلاً عنها وذلك بالطرق التالية:
الطريقة الأولى/ مصاحبة المثير:
والمراد تغير استجابته بمثير يثير استجابة مانعة أو عائقة. مثال: فطام الطفل من خلال دهن ثدي أمه بمادة طعمها مُرّ. فالمثير هنا يؤدي إلى استجابة مختلفة عن الاستجابة التي تعود عليها الطفل.
الطريقة الثانية/ تكرار المثير مرات عديدة حتى يحدث الملل والتعب من الاستجابة. مثال: ترك التدخين من خلال تدخين كميات كبيرة من السجائر.
الطريقة الثالثة: احداث المثير للاستجابة غير المرغوب فيها ولكن بقدر ضعيف يجعله عاجزاً عن إحداث الاستجابة أي يكون المثير أقل من الحد الأدنى الضروري لحدوث استجابة. مثال: طالب مزعج داخل الفصل من أجل لفت الانتباه فعدم إعارته الاهتمام يؤدي إلى نقص إزعاجه.
مثال آخر: دخول طفل يخاف من الظلام في غرفة مظلمة تدريجياً أول مرة وهو على كتف والدته، ثاني مرة وهو ممسك بيد والدته والمرة الثالثة يسبق والدته في الدخول، والمرة الرابعة يستمع لصوت والدته، والمرة الخامسة لوحده، وبالتالي يتقلص الخوف تدريجياً حتى يختفي.
ثالثاً: التعلم الشرطي الكلاسيكي
ورائد هذا النوع من التعلم هو العالم الروسي بافلوف والذي أجرى تجاربه المشهورة على كلب، حيث وضع هذا الكلب في صندوق عازل للصوت بعد تعريضه لعملية جراحية تم فيها تحويل فتحات القنوات اللعابية إلى خارج الفم والجلد لتسهيل ملاحظتها وقياسها ويتناول الكلب أثناء وجوده داخل الصندوق الطعام بعد قرع جرس معين ففي كل مرة وبعد سماعه لصوت الجرس يقدم الطعام للكلب ويكون الوقت الفاصل بين قرع الجرس وتقديم الطعام قصيراً جداً، وبعد تكرار ذلك عدة مرات أصبح قرع الجرس لوحده يجعل الكلب يفرز اللعاب.
ومن التجربة السابقة نوضح ما يلي:
1) الطعام (مثير طبيعي) أي مثير غير شرطي.
2) اللعاب (استجابة طبيعية) أي استجابة غير شرطية.
3) الجرس (مثير شرطي) أي ليس له القدرة على اشتراط الاستجابة إلا بعد اقترانه بالمثير الطبيعي.
وهكذا يتضح أن الاشراط الكلاسيكي في جوهره تشكيل ارتباط بين مثير شرطي واستجابة ما، من خلال اقتران تقديم المثير الشرطي بتقديم المثير غير الشرطي أي الطبيعي وينبغي ملاحظة أن المثير الشرطي ـ أي
يتبع