تابع الدراسة

- مستوىالذكاء – متوسط.
- متوسط علامات الإختبار الفرعي اللفظي
المعلومات العلامة المقننة 8
المتشابهات العلامة المقننة 10
الحساب العلامة المقننة 10
المفردات العلامة المقننة 9
الإستيعاب العلامة المقننة 11
سعة الذاكرة العلامة المقننة 10

- الإختبارات الفرعية الأدائية
تكميل الصور العلامة المقننة 8
الترميز العلامة المقننة 10
ترتيب الصور العلامة المقننة 9
تصميم المكعبات العلامة المقننة 9
تجميع الأشياء العلامة المقننة 11
البحث عن الرموز العلامة المقننة 9
المتاهات العلامة المقننة 10

- نسبة الذكاء اللفظي 98 (متوسط، رتبة مئينية 45)
- نسبة الذكاء الأدائي 96 (متوسط، رتبة مئينية 39)
- نسبة الذكاء الكلي 97 (متوسط، رتبة مئينية 42)

وفي الإختبارات الإدراكية والبصرية السمعية كان أداءه متوسطاً كما هو متوقع لمن في مثل عمره ما عدا اختبارات سعة الذاكرة السمعية والتكامل البصري الحركي والتحليل البصري فكان أداؤه دون المتوسط أي أقل مما هو متوقع لمن هم في مثل عمره الزمني.
أشارت نتائجه على مقياس تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية ما يلي:
- مهارة تعرف المفردات الصفي الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- مهارة القراءة الجهرية مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- مهارة الاستيعاب القرائي للمفردات (الكلمات المخالفة) مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- مهارة الاستيعاب القرائي للمفرائي للمفرادت (الكلمات المتشابهة )مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- مهارة الاستيعاب القرائي (القرائة الصامتة) مستوى االصف الثاني (أقل من مستوى الصف الثاني بسنة)
- مهارة الاستيعاب السمعي للمفرادات مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة )
- مهارة الاستيعاب السمعي للنصوص مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- يستخدم التركيب اللغوي المناسب مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- يؤلف جملاً تتضمن كلمات معطاة مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).
- يؤلف جملاً مفيدة من كلمات مبعثرة من كلمات ويقرؤها مستوى الصف الثاني (أقل من مستوى صفه بسنة).

ثانياً: النتائج المتعلقة بالإجراءات العلاجية:
وللإجابة عن السؤال الثاني والمتعلق بالتعليم العلاجي:
س2 ما أثر البرنامج العلاجي المقترح في علاج ضعف الطالب اللغوي؟
اتفق معلم غرفة المصادر ومعلمة الصف على تطبيق اختبار قبلي تحصيلي في البرنامج العلاجي قبل بداية التعليم العلاجي وتطبيق اختبار بعدي بعد تنفيذ التعليم العلاجي، وقد كانت النتائج كالآتي:
في امتحان الكتابة القبلي كانت علامة الطالب 2 وفي الإمتحان البعدي كانت العلامة 35 أي الفرق في المردود العلمي 32.
وفي امتحان القراءة القبلي كانت علامة الطالب 5 وفي الإمتحان البعدي كانت العلامة 30 أي الفرق في المردود التعليمي كان 25.

تفسير النتائج ومناقشتها:
أظهر الطالب صاحب الحالة المدروسة من خلال التقييم وإجراءات التشخيص التي اتبعت للتعرف على مؤشرات ودلالات الإضطراب اللغوي لديه أنه يقرأ ويكتب في مستوى أقل من مستوى صفه بسنة, فهو متدني التحصيل الأكاديمي, يقع في أخطاء كثيرة في القراءة ,لا يفهم المقروء, يحذف حروفاً ويبدل حروفاً أخرى لا يتقن الكتابة خطه غير مقروء, ويكتب من اليسار إلى اليمين، وجميع الدلالات والمؤشرات أشارت إلى وجود اضطراب لغوي لدى الطالب صاحب الحالة.

وقد كشفت المقابلة الأسرية عن جوانب تشير أيضاً إلى الإضطراب اللغوي لدى الطالب فهو ضعيف الإنتباه والتركيز يكثر الأخطاء في النسخ بطيء الإستجابة، يعاني من ضعف تذكر المفردات المألوفة وقصر سعة الإنتباه لا يستطيع التعبير عن ذاته، غير مبالي ضعيف بالقراءة والكتابة.
واستخدام الفاحص الأساليب المذكورة سابقاً وفرت له معرفة بذاكرة المفحوص وقدرته على الفهم والإستدلال والتفاعل، ووعياً بالكيفية التي يتعلم بها المفحوص.
وعند معالجة الإدراكات البصرية والسمعية الخاصة باللغة يتم تمكينه من تعلم القراءة والكتابة وتطوير كتابته ولغته.
فالكثير من قدرة الطالب على تذكر المعلومات وتنظيمها تعتمد على مهارته اللغوية في تسمية الأشياء ووضعها، ومع تزايد قدرته على السيطرة على اللغة تتزايد قدرته على تذكر المعلومات وتنظيم الأفكار وتكوين الإرتباطات.
ويمكن تفسير أخطاء الطالب في الكتابة لأنه لا يمتلك مهارات اللغة فمهارته في مستوى أقل سنه من عمره الزمني وهو يفتقر إلى مفاهيم واضحة عن الطبيعة الوظيفية للكتابة والقراءة.
وتفسر أخطاء الطالب الكتابية أيضاً وردائة خطه بسبب عدم وجود تناسق حركي بصري أو تكامل بصري حركي لدى الطالب ,بالإضافة إلى تدني مهارات التحليل البصري والتداعي البصري الإدراكي لديه.
أما أخطاء الطالب في القراءة الجهرية فترجع إلى أن التميز السمعي والتحليل السمعي والذاكرة السمعية لدى الطالب متدنية المستوى, وهذا ما أكدته الإختبارات التي أجريت للطالب صاحب الحالة، ولها أيضاً علاقة وطيدة بضعف التآزر والتتابع البصري الحركي، وكذلك أخطاء الإبدال والحذف والإضافة لديه تدل على ضعف القدرة على تمييز الصور البصرية للكلمة والصور الصوتية لها.
وبالنسبة لكتابة الطفل من اليسار إلى اليمين، فالطالب الأعسر يبدأ حياته في عالم يضع الأولوية للجهة اليمنى ومن الطبيعي أن تضع عملية الكتابة الطالب الأعسر في موقف صعب عندما يكون عليه أن يتعلم هذه المهارة الإتجاهية (الوقفي، 2003).
أما علاج هذه الأخطاء فيتم بالطريقة التالية:
- تزويده بمهمات قصيرة لا تتطلب انتباهاً طويلاً لتحقيق النجاح، ويعطى راحة بين كل مهمة ومهمة.
- تعليمه مواد مهمة ومشوقة حتى يدرك أنه كلما ازدادت معرفته بالموضوع كانت قرائته له أسهل.
- الطلب منه إنجاز شيء واحد في المرة القادمة.
- تشجيعه دوماً على قراءة القصص وإعادة سردها مبرزاً الأفكار الأساسية والمغزى والحبكة في القصة.
- في أثناء تدريسه في البيت أو المدرسة لا بد من استغلال نقاط القوة لديه لمساعدته على تحسس النجاح في أداء المهمات حتى يرتقي مستوى تقدير الذات لديه فتقوى دافعيته الذاتية على التعامل مع الثغرات في التحصيل أو نقاط الضعف.
- إجلاسه في الصف الأول داخل الحجرة الصفية وضرورة إشراكه في النقاش الصفي.
- استخدام بعض استراتيجيات الذاكرة التي تساعده على تذكر المعلومات مثل:
- تجميع أو تصنيف أو تنظيم المعلومات بشكل منطقي في أصناف فرعية بالتعرف على صفات مشتركة بين هذه المعلومات.
- تسميع المعلومات (تكرار المعلومات حتى مستوى الإتقان).
- خلق صور (محاولة لتصوير المعلومة).
- الربط (مزاوجة المعلومات مع معلومات أخرى يسهل تذكرها).
- نثر النص (صياغة المعلومات بلغته الذاتية).
- تقليص المواد المطلوب حفظها في البداية ثم زيادتها بشكل تدريجي.
- تخفيف العبء الدراسي عنه ما أمكن.
- الدمج الكلي في المدرسة العادية مع استشارة المربي المختص.
- توفير تغذية راجعة وفورية له بالإضافة إلى التوجيه المستمر خلال عملية التعلم.
- توفير بيئة ملائمة أثناء الدراسة خالية من المشتتات السمعية والبصرية ما أمكن.
- استخدام خارطة العلاقات الدلالية من خلال: تمثيل النص بصرياً برسم دائرة مركزية تمثل الفكرة الرئيسية ثم تتفرع منها دوائر صغرى تشتمل على الأفكار الفرعية والمعلومات الثانوية.
- أن يتأكد مدرسيه أن الطالب قرأ التعليمات المطلوبة وأسئلة الإختبارات بشكل سليم.
- استخدام أسلوب إعادة السرد لتحسين ذاكرتها التسلسلية حيث يختار قصص يرغب في قراءتها ويقوم بالقراءة أو تقرأ له والدته ثم يطلب منه أن يعيد الأحداث بشكل متسلسل ثم مناقشته بحبكة القصة وأسماء الشخصيات فيها.
- استخدام معينات بصرية عند شرح الدرس وعدم الإعتماد على تقديم المعلومة بطريقة سمعية.
- عندما يقرأ له الدرس يفضل أن يتابع الكلمات بصرياً حيث يسمع الكلمة ويرى صورتها بنفس الوقت.
- استخدام استراتيجية مساءلة الذات، تسهل هذه الإستراتيجية عملية الإستيعاب القرائي بتعليم الطالب تكوين أسئلة أثناء القراءة وتحويل العناوين الفرعية الجانبية الواردة في النص إلى أسئلة يجيب بنفسه عليها بعد قراءة المحتوى لهذا العنوان الفرعي ليبقى مهتم بالموضوع ولتزداد قدرته على التذكر.
- استخدام استراتيجية الصورة البصرية فهذه الإستراتيجية تسهل عملية الإستيعاب القرائي من خلال تكليف الطالب بقراءة نص معين ثم تكوين صورة بصرية تمثل محتوى النص.
- تقديم المعلومات بطرق متنوعة تعتمد المدخلات الحسية والحركية والبصرية والسمعية.
- التخفيف من المشتتات السمعية والبصرية في أثناء الدراسة سواء في البيت أو المدرسة وأن يكون قريب من المعلمة حتى تتابع انتباهه.

وبعد تنفيذ البرنامج العلاجي والإجراءات العلاجية في ضوء التشخيص ونتائجه أشارت تلك النتائج إلى تحسن ملحوظ بدرجة كبيرة على أداء الطالب وعلى قدرته الكتابية والقرائية.

تفسير النتائج:
بالرجوع إلى إجراءات التشخيص وتقييم الطالب صاحب الحالة أشارت النتائج إلى ما يلي:
- القدرة العقلية للطالب في المدى المتوسط مع وجود فرق ذي دلالة بين نسبة الذكاء اللفظي والأدائي.
- تدني الأداء لدى الطالب في اختبارات سعة الذاكرة السمعية والتكامل البصري والحركي والتحليل البصري.
- تدني أدائه على مقياس تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية.
- أسرته متفهمة متعاونة.
- التمكن من تحديد نقاط الضعف ونقاط القوة لدى الطالب حتى نستطيع تحقيق أكبر عدد ممكن من أهداف البرنامج العلاجي والتي كانت تركز على:
- تحسين القدرة القرائية لدى الطالب دون إضافة أو حذف أو إبدال أو عكس أو قلب، بالإضافة إلى تمكنه من قراءة الأحرف بالبداية ومن ثم قراءة الكلمات وفي بعد النص وإجابة أسئلة حوله. مع تحقيق التآزر البصري والصوتي والتآزر البصري والحركي لدى الطالب وفهم المقروء. ثم في مجال الكتابة، الكتابة بخط واضح ومقروء ومرتب ومن اليمين إلى الشمال, يبدأ بكتابة الحروف وثم الكلمات ثم النص وتركيب الجمل ,وفهم مبادئ الدروس وحل التمارين المتعلقة به.
ويمكن أن نرجع أسباب التحسن الملحوظ على الطالب بعد تنفيذ البرنامج العلاجي إلى اعتماد البرنامج العلاجي على تكامل المهارات الأربعة للغة وهي الإستماع والكلام والقراءة والكتابة مما ساعد الطالب وحسن من قدرته على القراءة بشكل سليم ومن ثم كتابته بخط جميل جداً وواضح ومقروء, ومن تحسين لتقدير الذات لديه.
أما المؤشرات التي ظهرت على الطالب وتدل على التقدم الملموس الذي تم فهي أن الطالب أصبح يقرأ بطريقة جيدة جداً، ويكتب بخط مقروء جميل مرتب يصغي بانتباه للمعلمة، يشعر بالرضى عن نفسه واختباراته التحصيلية أشارت إلى أن علاماته كانت في الإمتحان القبلي
الكتابي والقرائي (2 + 5 = 7) وفي الإمتحان البعدي كانت (35 + 30 = 65) وهذه العلامة هي المردود التعليمي للبرنامج العلاجي الذي تلقاه الطالب خلال تقريباً العام الدراسي.
وبمقارنة كتابته الحالية بالسابقة وقراءته الحالية بقراءته السابقة ومقارنة خطه وتركيزه، وتقديره لذاته، وتسلسل أفكاره، وقدرته في التعبير عن نفسه، وعدم استخدامه المحي الكثير كما في السابق، نجد أن الطالب قد زاد التركيز لديه وأصبح أكثر تجارباً مع المعلمة وكذلك في البيت، وأصبح يهتم ويسأل – في بعض الأحيان – المعلمة عن شيء قالته ولم يفهمه، ويحاول المشاركة (إلا أن مشاركته ما زلت ضعيفه نسبياً) وأصبحت كتابته جيدة جداً وقراءته في تحسن، إلا أن التعبير ما زال إلى الآن ليس في مستوى صفه، حصيلته من المفردات أفضل ولوحظ تحسن ضئيل على علاقته الإجتماعية مع أقرانه، وقل تشتته وعدم انتباهه.
مما سبق يمكن أن نجزم أن البرنامج التعليمي العلاجي كان له أكبر الأثر في التحسن الملحوظ جداً على مستوى الطالب الأكاديمي والإنفعالي بسبب مراعاة البرنامج المتكامل المهارات الأساسية اللغوية عند الطفل. ولأن مفتاح التغلب على مشكلات القراءة والكتابة يعتمد على التقييم الشامل لمختلف جوانب الشخصية المعرفية والجسمية والإنفعالية والإجتماعية والسلوك التكيفي والقدرة على التواصل مع الآخرين (الوقفي، 2003).

التوصيات والمقترحات:
في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج فإن الباحثة توصي بما يلي:
1. للمعلمين
- الأخذ بالإتجاهات الحديثة في تعليم اللغة وتدريب المعلمين عليها.
- الإهتمام بالتدريس التشخيصي العلاجي في مجال اللغة العربية.
- الإهتمام بالتشخيص المبكر للتلاميذ في الصفوف الأولى بحيث يتم تحديد مواطن الضعف اللغوي ومعرفة أسبابه وبالتالي علاجه.
2. الباحثين والأخصائيين
- بناء اختبارات تشخيصية في اللغة العربية مع تطبيقها في نهاية كل سنة دراسية.
- تطوير البرامج العلاجية الملائمة وإجراء المزيد من دراسات الحالة والتي يحتاجها الأدب التربوي بشكل ماس، وخاصة في مجال الإضطرابات اللغوية.
3. الأهل متابعة الطالب متابعة فردية وبطريقة دقيقة مع تذليل الصعوبات التي تواجهه، وإبداء أرائهم وبشكل مستمر في برنامج ولدهم












Abstract


Remedial Program to Improve a Student’s Case Suffering from Linguistic Disorders (Case Study)



The aim of this study is to detect the influence of a remedial program applied to a case of a second grade student at Al-Ma’aref Private School. His case was observed by me while I was attending a classroom practical application as part of practical teaching 2 course requirements. His teacher told me that he suffers from weakness in reading, underachievement in academic learning, lack of self-confidence and hesitation. His teacher, Sawsan Boukhari, referred him to learning difficulties department at the school in order to specify his problem; and to diagnose his linguistic skills and weaknesses; and to set a remedial program to help him improving his academic achievement and performance and to encourage his self-confidence, and to improve his social interaction with his peers.

It was noticed that the appropriate remedial program presented to the above mentioned student in addition to using the right alternatives in treating the level of difficulty he suffers from, and taking into consideration all his psychological, social, educational , cognitional and linguistics aspects, have all improved his case and he has become almost like his peers.



المراجع:

1. الروسان، فاروق (2000) مقدمة في الإضطرابات اللغوية، الطبعة الأولى، الرياض، دار الزهراء للنشر والتوزيع.

2. الروسان، فاروق؛ الخطيب، جمال؛ الناطور، ميادة (2004) صعوبات التعلم، الطبعة الأولى، الصفاة، الجامعة العربية المفتوحة.

3. الصمادي، جميل؛ الناطور، ميادة (2003) تربية الأطفال ذوي الإحتياجات الخاصة، الطبعة الولى، الصفاة، الجامعة العربية المفتوحة.

4. العزة، سعيد، (2002) صعوبات التعلم المفهوم، التشخيص الأسباب (الطبعة الأولى)، عمان، الدار العلمية الدولية ودار الثقافة للنشر والتوزيع.

5. معوض، ريم (2004) الولد المختلف، الطبعة الأولى، بيروت، دار العلم للملايين.

6. مقدادي، محمد؛ العبد الله، محمود، (2001) تأثير برنامج في التعليم العلاجي في القدرات القرائية لدى طالب يعاني من الديسلكسيا (دراسة حالة)، سلسلة العلوم الإنسانية والإجتماعية، المجلد الثامن عشر، العدد الأول، إربد، جامعة اليرموك.

7. نايل، أحمد (2006) الضعف في اللغة تشخيصه وعلاجه، الطبعة الأولى، الإسكندرية، دار الوفاء الدينا للطباعة والنشر.

8. وقفي، راضي (2003) صعوبات التعلم النظري والتطبيقي، (الطبعة الأولى) عمان، مكية الأميرة ثروت.